E-Learning

Der Begriff E-Learning (auch eLearning, electronic learning, seltener eLearn und E-Lernen) subsumiert alle Formen von Lernen, bei denen digitale Medien für die Präsentation sowie Distribution von Lernmaterialien oder zur lernbegleitenden zwischenmenschlichen Kommunikation zum Einsatz kommen (vgl.[1]). Darüber hinaus beinhaltet der Begriff auch eine nicht-technisch basierte Dimension, im Hinblick auf grundlegende organisatorische, lerntheoretische und didaktische Aspekte.

E-Learning kann somit als ein Lernprozess, der durch Informations- und Kommunikationstechnologie unterstützt oder begleitet wird, verstanden werden. Dieser Lernprozess umfasst:

• Informationen

• Aktivitäten

• Abläufe

• Menschen und Techniken.

Die Gewichtung kann aber unterschiedlich sein: In akademischen oder schulischen Umgebungen wird E-Learning vor allem dazu eingesetzt, den Lernenden im Rahmen von Kursen bzw. Fächern Konzepte und Ideen an die Hand zu geben, welche sie analysieren, konstruieren, publizieren und evaluieren können. Dabei können die Inhalte und Funktionen des E-Learning in sich abgeschlossen sein oder gemeinsam mit Präsenz-Veranstaltungen eingesetzt werden. Diese Verschränkung von Präsenzlehre und E-Learning wird auch als „Blended Learning“ bezeichnet. Das Lernen kann individuell, kooperativ (arbeitsteilig) oder kollaborativ (gemeinsam bearbeitend) erfolgen.

Je nach E-Learning-Modell ändern sich die Rollen, Aktivitäten und Verantwortlichkeiten der Lerner und Lehrer bzw. Tutoren, aber auch der technischen Plattform (E-Learning-Plattform). Eine solche Plattform stellt z.B. die Saarbrücker Firma im-c [Webseite: http://www.im-c.de] zur Verfügung.

Lerntheoretische und didaktische Grundlagen des E-Learning

Die verschiedenen Ausprägungen und Verfahren des E-Learning repräsentieren aus geschichtlicher Perspektive nicht nur den technischen Entwicklungsstand der jeweiligen Dekade, sondern wurden und werden auch entscheidend geprägt von den jeweils vorherrschenden lerntheoretischen Grundlagen. Die zugrundeliegende Auffassung von der Natur des Lernens beeinflußt daher stark die Gestaltung konkreter Systeme: "In jeder Lernsoftware schlägt sich ein theoretisches Lernmodell nieder. Egal ob dieser theoretische Ansatz nun von den AutorInnen auch tatsächlich expliziert worden ist oder nicht, spiegelt die Lernsoftware - angefangen vom behandelten Thema über den Aufbau bzw. die Struktur des Softwarepaketes bis hin zur Benutzeroberfläche des Lernprogramms - ein pädagogisches und didaktisches Modell wieder, das in ihr implementiert wurde." ([2], 244). Für die Gestaltung von Lernsystemen spielen besonders drei grundlegende Sichtweisen und Perspektiven eine Rolle:

• Behaviorismus

• Kognitivismus

• Konstruktivismus

a) Behaviorismus

Der Behaviorismus ist als einer der ältesten Lerntheorien bereits in den 60er Jahren enstanden. Die erkenntnistheoretische Grundlage bildet der Objektivismus, welche besagt, dass objektive Erkenntnis von realen Gegenständen unabhängig vom erkennenden Subjekt möglich sei. Nach objektivistischer Auffassung gibt es (genau) eine vollständige und korrekte objektive Form, in der diese existieren. Da die externe Welt unabhängig vom Bewußtsein (also für jeden gleich) ist, kann man also über ihre Objekte Aussagen treffen, die objektiv, absolut und ohne Einschränkung wahr oder falsch sind.

Ziel des Lernens ist es demnach Kenntnis der existierenden Objekte sowie ihrer Eigenschaften und Beziehungen zueinander zu erlangen. Darauf aufbauend besagt die Grundannahme des Behaviorismus, dass ein Organismus neue Reiz-Reaktions-Verbindungen lernt, um sich seiner Umwelt anzupassen. Verhalten ist demnach die Anwendung dieser gelernten Verbindungen als Reaktion auf spezifische Umweltreize. Lernen wird somit über Hinweisreize und Verstärkungen erwünschten Verhaltens gesteuert, weitere innerpsychische Vorgänge finden bei diesem Modell keine Beachtung, d.h. die mentalen Prozesse, die zwischen Stimulus und Reaktion liegen sind nicht von Bedeutung (Lernender als sog. „Black Box“).

Ende der 50er Jahre entwickelte der Behaviorist B.F. Skinner zusammen mit J.G. Holland auf der Basis dieser lerntheoretischen Überlegungen eine Lehrmaschine und versuchte aus der Lerntheorie eine Lehrtechnologie abzuleiten. Ziel war es, nach der Theorie der operanden Konditionierung, eine konsequente Verstärkung korrekter Verhaltensweisen bei den Lernenden zu erreichen. Die Kernaussage der Theorie der operanden Konditionierung kann wie folgt zusammengefasst werden: Da Verhalten aufgrund seiner Folgen gelernt wird erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass ein Verhalten wiederholt wird, wenn es positive Konsequenzen hat. Negative Konsequenzen führen zu einer verringerten Auftretenswahrscheinlichkeit. Skinners Lehrmaschine präsentiere den Lehrstoff in kleinen Textabschnitten denen jeweils eine Frage folgte. Entscheidend dabei war, dass dem Lernenden die korrekte Antwort deutlich signalisiert wurde und keine falschen Antwortmöglichkeiten angeboten wurden. Insgesamt war der Programmablauf streng linear und erlaubte keine Verzweigungen. Diese sogenannten Drill&Practise Verfahren liefern in der Regel keine thematische Einführung in das Thema, sondern dienen lediglich dem Einüben und der Kontrolle des Wissenstandes, d.h. fundierte Kenntnisse müssen bereits vorhanden sein und werden lediglich durch das Programm überprüft bzw. vertieft. Die behavoristischen Ansätze fanden besonders in den 1960er Jahren im sogenannten „Programmierten Unterricht (PU)" Anwendung.

Die verschiedenen Varianten linear systemgesteuerter Lernprogramme werden auch unter dem Begriff „tutorielle Systeme“ zusammengefaßt, in denen die Wiedergabe jedoch nicht die Anwendung von Konzepten getestet wird. Tutorielle Systeme werden auch heute noch oft nach den behavioristischen Prinzipien gestaltet und finden in Lernprogrammen immer noch Anwendung.

Kritiker bemängeln an der behavioristischen Lerntheorie neben der eingeschränkten Darstellung des Lernmodels (Lerner als sog. „Black Box“) die Reduzierung auf Konditionierung und die Vernachlässigung sonstiger Erkenntnisprozesse. Der Lernerfolg bzw. das Lernziel reduziert sich bei dem behavioristischen Modell auf die (korrekte) Wiedergabe zuvor vermittelter Informationen, wohingegen anhand von Wissen erworbene Problemlösungsfähigkeiten damit nicht getestet werden können. Ebenso wird bei behavioristischen Lernmodellen die Kritik an der zugrundliegenden „Nürnberger-Trichter-Didaktik“ festgemacht:

• der Lehrer/Tutor kennt das Stoffgebiet und weiß, was der Lerner wissen muß
• durch Sprache und Bilder kann er sein Wissen auf den Lernenden übertragen
• die Stoffvermittlung erfolgt sequentiell und liefert somit nachprüfbare Ergebnisse
• der Lernende hingegen nimmt den Inhalt passiv auf und speichert das vermittelte Wissen idealerweise nachprüfbar ab

Somit ist das Lernen auf die Wiedergabe der vorgegebenen Lerninhalte fokussiert. Kritiker bemängeln hier oftmals die Nachhaltigkeit des Gelernten („für die Prüfung auswendig gelernt und danach vergessen“) und das der Lerninhalt zusammenhanglos oder ohne Kontext angeeignet wird. Daraus folgt, dass das Erlernte nicht in Form eines Transfers zum Lösen von neuen Aufgabenstellungen genutzt werden kann. Andererseits kann die behavioristische Sichtweise des Lernens bei Problemen geringer Komplexität in bestimmten Domänen durchaus zum gewünschten Lernerfolg führen, beispielsweise in Domänen wo das Memorieren von Fakten im Vordergrund steht und Transferleistungen kaum bis gar nicht gefordert sind (z.B. Vokabeltrainer).

b) Kognitivismus

Die kognitivistischen Lerntheorien fassen Lernen als einen Prozess der Informationsverarbeitung auf. Der Forschungsschwerpunkt liegt, im Gegensatz zum Behaviorismus, gerade in den Denk- und Verstehensprozessen des Individuums. Der Lerner und die intern stattfindenden Vorgänge zwischen Reiz und Reaktion sind somit ebenfalls Gegenstand der Theorie. Das kognitivistische Modell sieht Lernen als einen Prozess der Informationsverarbeitung des menschlichen Gehirns an, der häufig metaphorisch mit der Informationsverarbeitung eines Computer verglichen wird.

Analog zu der Informationsverarbeitung eines Computers wird davon ausgegangen, dass das Gehirn aus den verarbeiteten Eingaben Ausgaben generiert. Somit kann das allgemeine Kommunikationsmodell mit Sender und Empfänger und Übertragung mittels eines Mediums auf Instruktion angewendet werden. Konkret bedeutet dies, dass der Empfänger die von dem Lehrenden(mittels eines oder mehrer Medien) codierten bzw. übertragenen Informationen, anhand seiner internen Schemata und der ihm zur Verfügung stehenden sonstigen Informationen, decodiert.

Lernprobleme können dann auf eine oder mehrere Punkte des Modells zurückgeführt werden:

• die Information war fehlerhaft
• das Medium nicht geeignet oder mit Störungen behaftet
• die Informationsaufnahme des Empfängers konnte nicht erfolgen, da sie z.B. mangels Vorwissen nicht dekodiert werden konnte.

Aus kognitivistischer Sicht wird angeommen, dass Handlungen zielgerichtet sind und durch aktive Informationsverabeitungsprozesse gesteuert werden. Zur Steuerung werden Pläne verwendet, die auf der Basis von gespeicherten Informationen (Wissen) erstellt werden. Der Lernprozeß selbst wird als Wechselwirkung zwischen einem externen Angebot und einer internen Struktur verstanden.

Mit der Abkehr vom Behaviorismus und der sog. „kognitiven Wende“ Anfang der 1970er Jahre rückte die Theorie des Konstruktivismus stärker in den Vordergrund. Durch das Aufkommen des Personal Computers und der CD-ROM in der Mitte der 1980er Jahre fanden der computerbasierte Unterricht und computerbasierte Trainings zunehmend Verbreitung (CBT). Durch diesen Technologieschub war es erstmals möglich erste Ansätze adaptiver Lernprogramme zu entwickeln. Adaptive Systeme passen sich idealerweise, ähnlich wie ein menschlicher Lehrer , an die kognitiven Prozesse der Lernenden an und werden daher auch als "intelligente tutorielle Systeme (ITS)" bezeichnet. Der diesen Systemen zugrundeliegende Gedanke ist hier, dass Wissen von jedem Lernenden individuell aufgenommen wird und sich Lernsysteme folglich auf die persönlichen Erfordernisse hin anpassen müssen. Dadurch soll vermieden werden, dass dem Lernenden Inhalte (welche er eventuell bereits kennt) starr und in festgelegter, linearer Weise präsentiert werden. Durch diesen Ansatz bestehen enge Beziehungen zum Forschungsgebiet der Künstlichen Intelligenz (KI). Ziel der KI ist es adaptive Systeme zu schaffen, die innerhalb einer vorgebenen Domäne selbständig Problemlösungsstrategien wählen und Entscheidungen (anhand ihrer implementierten Wissenbasis) treffen können.

Bezüglich der intelligenten tutoriellen Systeme muss jedoch erwähnt werden, dass bestehende Systeme (aufgrund der Komplexität des Lernerverhaltens) bislang eher unzureichend dem Anspruch der Adaptivität genügen.

c) Konstruktivismus

Konstruktivistische Lerntheorien bauen auf den gleichen Grundannahmen wie kognitivistische auf, jedoch gehen sie in bestimmten Aspekten über diese hinaus. Während bei kognitivistischen Ansätzen davon ausgegangen wird, dass Wissen unabhängig und objektiv von allen Lernenden existiert, basieren konstruktivistische Ansätze auf der Annahme, dass der Mensch die Welt zwar als Wirklichkeit wahrnimmt, diese Wahrnehmung jedoch seiner indiduellen Interpretation unterliegt und somit seine eigene Wirklichkeit darstellt.

Folglich wird Wissen als ein kreativer Prozess interpretiert, bei dem bereits bestehende Konstrukte mit neuen Informationen abgeglichen oder gegebenenfalls um diese erweitert werden müssen. Somit muss ein Lerner aus konstruktivistischer Perspektive individuelles Wissen für sich selbst aufbauen (konstruieren) und nicht lediglich „externes“ Wissen aufnehmen. Daraus wird bereits deutlich, dass es sehr viele Wege bzw. Sichtweisen zur Konstruktion, Strukturierung und Interpretation der Wahrnehmung von Ereignissen und Konzepten geben kann. So sind bereits Sinneswahrnehmungen keine objektiven bzw. realen Abbilder „DER“ Wirklichkeit. Erst durch eine interne und somit subjektive Konstruktion und Interpretation entsteht „EINE“ Wirklichkeit innerhalb des Individuums. Bezogen auf die Gestaltung von E-Learning Systemen und -Szenarien ergibt sich aus den zuvor formulierten Prämissen, dass der Lernende selbst und seine aktive Auseinandersetzung mit den Lernmaterialien im Mittelpunkt der Bemühungen stehen sollten (im Gegensatz zu den behavioristischen E-Learning Ansätzen, bei denen das Lehrnmaterial im Vordergrund steht). Für eine Umsetzung in Form von Lerneinheiten oder Kursen bedeutet dies, dass dem Lerner Möglichkeiten anhand gegeben werden müssen, verschiedene Informationsquellen zur Recherche heranziehen zu können, sowie Aufgabenstellungen mittels verschiedenster Werkzeuge lösen zu können.

Zur Unterstützung eines Lernvorgangs aus konstruktivistischer Sicht eignen sich beispielsweise Hypertextdokumente, die mit multimedialen Elementen und Inhalten verknüpft werden können. Bedingt durch die netzartige Struktur eines Hypertextes lassen sich eine Vielzahl von Lernwegen realisieren. Ein Lernender kann die für sich selbst am besten geeignete Methode zur Erschließung eines Inhaltes wählen und auf diese Weise seinen Lernweg selbständig festlegen. Konstruktivistische Sichtweisen sind seit Mitte der 1990er Jahre Bestandteil vieler Publikationen, die sich thematisch mit dem Thema E-Learning befassen.

Ebenso finden sich in Simulationen Ansätze konstruktivistischer Didaktik. Simulationen sind themenspezifische interaktive Programme, die Modelle oder Prozesse darstellen und veranschaulichen. Ein Modell eines realen Objektes wird dargestellt (simuliert) und kann mittels verschiedener Parameter und Gewichtungen manipuliert werden, wodurch sich der Zustand des Modells entsprechend ändert. Ebenso finden sich konstruktivistische Ansätze in sogenannten Planspielen (wie Sim City, Civilization oder Warcraft).

Die Entwicklungsgeschichte des E-Learning

Die historische Entwicklung computerbasierter Informations- und Bildungstechnologien lässt sich in drei Phase unterteilen (vgl.[3]):

• Phase 1: Frühe Formen des programmierten und computerunterstützten Unterrichts im Zeitalter des Grossrechners (1960er und 1970er Jahre)
• Phase 2: computerunterstütztes und computerbezogenes Lernen im Zeitalter des Personalcomputers (1980er Jahre)
• Phase 3: Elektronisches Lernen im Zeitalter von Multimedia und Internet (seit den 1990er Jahren)

a) Phase 1: Frühe Formen des programmierten und computerunterstützten Unterrichts im Zeitalter des Grossrechners (1960er und 1970er Jahre)

Besonders in den USA wurde in den 1960er Jahren nach neuen Bildungstechnologien im Erziehungswesen gesucht. Gründe hierfür waren sowohl der in dieser Zeit herrschende Lehrermangel als auch das erhöhte öffentliche Interesse an der Steigerung der Bildungseffektivität. Dieses erhöhte öffentliche Interesse kann als Folge des sog. "Sputnik-Schocks" gesehen werden, die amerikanische Öffentlichkeit war schockiert von den Fortschritten der sowjetischen Raumfahrt. Ein Ausweg aus diesem empfundenen Bildungs- und Informationsdefizit wurde u.a. im sogenannten "Programmierten Unterricht" (PU) gesehen. Für den PU, welcher durch die behavioristische Lerntheorie geprägt war, wurde der Unterrichtsstoff in kleinere Abschnitte (sog. "Frames") zerlegt, denen jeweils eine Frage folgte. Entscheidend war, dass die korrekten Antworten deutlich signalisiert wurden und keine falschen Antwortmöglichkeiten angeboten wurden. Die Unterrichtseinheiten mussten vom Lerner Schritt für Schritt abgearbeitet werden, da der Programmverlauf keine Verzweigungen erlaubte. Realisiert wurde der PU über elektromechanische Lehrmaschinen mittels programmierter Textbücher. Der Lernende erhielt zunächst Informationen über ein Fachgebiet und musste anschliessend Fragen anhand von verschiedenen Antwortmöglichkeiten beantworten. Wurde eine richtige Antwort gegeben wurde zur nächsten Seite übergegangen, andernfalls musste die aktuelle Seite erneut bearbeitet werden (sog. „Drill & Practise“). Im weiteren Verlauf des Jahrzehnts entwickelte sich aus dem PU der "Computerunterstützte Unterricht" (CUU) mit Grossrechneranlagen der sowohl in der Hochschule und dem schulischen Bereich als auch in der beruflichen Ausbildung zum Einsatz kam.

Das amerikanische PLATO- (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) System war ein frühes Unterrichtssystem welches aufgrund seiner Themenvielfalt relativ weit verbreitet war; es war als Drill & Practise-Programm gedacht und sollte prinzipiell auf jedes Themengebiet anwendbar sein. Die Übertragung der Lernprogramme erfolgte ab den 1970er Jahren über Kabelfernsehkanäle zu sogenannten Verteilerstationen, welche bis zu 1500 Terminals versorgen konnten. Die Antworten der Lernenden wurden ebenfalls über die Terminals zum Grossrechner übermittelt. Derartige Lernprogramme wurden auch als „Computer-Assisted Instruction (CAI) bezeichnet. Im Zuge der Weiterentwicklung der Grossrechneranlagen konnten zunehmend grössere Datenmengen gespeichert werden, so dass die Lernprogramme komplexer und die einleitenden Texte ausführlicher werden konnten.

In Deutschland wurden ab 1964 zunächst am Institut für Kybernetik in Berlin und später auch in Paderborn Lehrmaschinen entwickelt, die sich konzeptionell von den amerikanischen Modellen unterschieden. Sie waren für Gruppenschulungen ausgelegt und setzten sich somit beispielsweise von Skinners Vorstellung der Individualisierung des Lernens ab. Die Geräte erinnerten von der Konzeption her stark an die zu dieser Zeit entstehenden Sprachlabore. Geromat III war das erste rechnergestützte System, das für jeweils 3 Lernende ausgelegt war. Der Lehrstoff schritt erst fort, wenn von allen 3 Lernenden eine korrekte Lösung gegeben wurde, andernfalls wurde dazu aufgefordert sich auf eine gemeinsame Lösung zu einigen. Forschungsprojekte zur Effizienz von computergestützten Unterricht die in den 1970er Jahren durchgeführt wurden führten jedoch zu heterogenen Ergebnissen. Insgesamt wurde das computergestützte Lernen bis in die 1980er Jahre in der Öffentlichkeit kaum thematisiert und die neuen Unterrichtstechnologien wurden in der Praxis eher selten genutzt. Gründe hierfür waren einerseits der kostenintensive Aufwand sowie andererseits der Umgang mit dem Großrechner, bei dem die technischen Komponenten weniger auf die menschliche Gebrauchstauglichkeit als auf die effiziente und leistungsfähige Rechnerarchitektur ausgelegt war.

b) Phase 2: computerunterstütztes und computerbezogenes Lernen im Zeitalter des Personalcomputers (1980er Jahre)

Im Zuge des Aufkommens und der Verbreitung des Home- und Personalcomputers (PC) Anfang der 1980er Jahre änderte sich auch die öffentliche Wahrnehmung bezüglich des computerunterstützten Unterrichts. Die Ausbildung am und mit dem Computer wurde im Zuge der Preissenkungen für Hardware zunehmend als Teil der Allgemeinbildung angesehen. Bereits zu Beginn des Jahrzents existierte ein relativ grosses Angebot an Anwendersoftware, die zudem häufig über Lernkomponenten in Form von internen Hilfesystemen oder Tutorien verfügte und über die neuen Speichermedien Diskette bzw. CD-Rom relativ einfach distribuiert werden konnte. Auch in Schulen fanden PC-Schulungsräume und (freiwilliger) Informatikunterricht zunehmend Einzug, ebenso gewann der PC in der beruflichen Ausbildung und im Berufsalltag zunehmend an Bedeutung.

Spezielle Lernsoftware orientierte sich inhaltlich zunächst an den didaktischen Ansätzen des CUU der siebziger Jahre, in Form von Drill & Practise Programmen und tutoriellen Anwendungen. Im Laufe des Jahrzents investierten auch einige Grossunternehmen (Siemens AG, Allianz AG) und Institutioen wie die Deutsche Bundespost hohe Beträge in die Entwicklung computeruntersützter Lerrnprogramme für die berufliche Aus- und Weiterbildung. Ebenso konnte im Zuge der Abkehr vom Behaviorismus hin zum Kognitivismus ein didaktischer Perspektivenwechsel verzeichnet werden, welcher dazu führte, dass Lernen mit dem Computer oder computerunterstütztes Lernen (CUL) zunehmend aus kognitivistischer Sichtweise betrachtet wurde. Somit stand nun der Lerner selbst und nicht mehr die technischen Möglichkeiten des Computers im Mittelpunkt des Interesses. Durch die verbesserten Technologien wurde es möglich sogenannte „adaptive Lehrprogramme“ zu entwickeln. Dabei handelte es sich um Systeme, die in der Lage waren, den Lehrbedarf des Lernenden zu ermitteln und darauf aufbauend den Lehrstoff auf die unterschiedlichen Anforderungen zu adaptieren (ITS). Ein ITS besteht aus einer Modellierung eines Wissensgebietes (domain model), eines Modells des Lernenden (student model) sowie modellierten pädagogischen Strategien (tutor model) und einer Kommunikationskomponente (Interface). Die hohe Komplexität und der enorme technische Aufwand den intelligente tutorielle Systeme erforderten führte dazu, dass sie in der Praxis keine grössere Verbreitung fanden.

Insgesamt hatte sich der hardwarezentrierte Ansatz der 1970er Jahre hin zu einem programmorientierten Ansatz entwickelt, bei dem die Schnittstelle Mensch-Maschine zunehmend in den Mittelpunkt rückte. Im Zuge der weiteren Verbreitung der CD-ROM Ende der 1980er Jahre und der damit einhergehenden Erweiterung der Kapazität der Speichermedien kamen verstärkt multimediale Elemente (Bilder, Audio, Video) in Lernprogrammen zum Einsatz, ihren eigentlichen Durchbruch erreichte das Medium CD-ROM jedoch erst in den 1990er Jahren. Ebenso kamen gegen Ende der 1980er Jahre zunehmend Simulationen und Planspiele als weitere Form des computerbasierten Trainings verstärkt auf.

c) Elektronisches Lernen im Zeitalter von Multimedia und Internet (seit den 1990er Jahren)

Im Lauf der 1990er Jahre wurden die textlastigen und optisch wenig ansprechenden Lernprogramme durch multimediale Anwendungen, die Audio, Bilder und Video integrierten, zunehmend abgelöst. Begünstigt wurde diese Entwicklung durch die starke Verbreitung der CD-ROM welche, bezogen auf die Speicherkapazität einer Diskette, ein Vielfaches an Datenmengen ermöglichte und so zu einer Wiederbelebung des computergestützten Lernens führte. Der Begriff Multimedia definiert jedoch neben der Einbindung audiovisueller Medien in ein System (oder Programm) weitere Merkmale (vgl.[4]):

• Digitalisierung
• computerbasierte Medienintegration
• multimodale und multicodale Präsentation und
• anwendergesteuerte (interaktive) Nutzung

Im Zuge der Einbindung multimedialer Elemente rückte auch der Aspekt der Interaktivität in dieser Entwicklungsphase wieder stärker in den Vordergrund. Eine Lernsoftware (z.B. eine Simulation eines Objektes der realen Welt) sollte demnach dem Nutzer (komplexe) Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten eröffnen. Diese Anforderung entsprach natürlich auch kognitivstischen und konstruktivistischen Lerntheorien. Frühe CUL und CUU Systeme wurden dementsprechend auch häufig gerade wegen ihres linearen, systematischen Ablaufs kritisiert. Mit dem Aufkommen des World Wide Web (ab 1991) und dem zugrundeliegenden Hypertext Protokoll wurde es erstmals möglich dem Lerner Informationen netzartig strukturiert anzubieten, wodurch Lehr- und Lernpfade aktiv und individuell erarbeitet werden konnten (sog. exploratives Lernen).

Die Verbindung von Hypertext mit Multimedia wird als Hypermedia bezeichnet und ist dadurch charakterisiert, dass ein Anwender gezielt auf multimediale Informationen zugreifen kann, die sich in verzweigten Informationsstrukturen befinden. Des Weiteren können die Geschwindigkeit von Animationen reguliert, bereits aufgerufene Inhalte nochmals vertieft sowie Hilfestellungen und Glossare aufgerufen werden. Liegen derartige Lernangebote auf digitalen Medien vor werden sie gemeinhin als Computer-Based Trainings (CBT) bezeichnet, im Falle von Angeboten die über das World Wide Web angeliefert und im Browser dargestellt werden, werden sie als Web-based Trainings (WBT) bezeichnet. WBT’s kamen verstärkt ab Mitte der 1990er Jahre zum Einsatz. Da das Lernangebot zentral auf einem oder mehreren Servern vorgehalten wird, kann es prinzipiell von jedem ans Internet angeschlossenen Computer gestartet werden (sog. Client-Server Prinzip). Zusätzlich können in WBT’s weitere Komponenten und Kommunikationswerkzeuge integriert sein (z.B. eMail, Chat, Foren, Videokonferenz), welche eine direkte oder indirekte Kontaktaufnahme zu Tutoren und anderen Lernern ermöglichen. Seit Ende der 1990er Jahre werden CBT’s und WBT’s auch häufig unter dem Sammelbegriff E-Learning zusammengefasst, der sich speziell zu Anfang und Mitte der 2000er Jahre wachsender Beliebtheit erfreute. Gegenwärtig ist wieder eine Ausdifferenzierung des Begriffes E-Learning in seine unterschiedlichen Formen und Ausprägungen (z.B. „Rapid Learning“, „Learning on demand“ und „mobile Learning“) festzustellen. Thematisch gesehen werden mittlerweile nahezu alle Fachgebiete, Berufsfelder, Schulen, Hochschulen und Ausbildungsbereiche mit unterschiedlichen E-Learning Angeboten angereichert.

Dieser Bereich der neuen Informations- und Bildungstechnologien wird im allgemeinen mit hohen Erwartungen belegt, speziell mit besserer Lernökonomie und höherer Lerneffizienz und kann (noch) als Wachstumsmarkt bezeichnet werden. Jedoch hat auch hier nach anfänglicher Euphorie eine gewisse Ernüchterung Einzug gehalten. Dies lieg u.a. darin begründet, dass mit der Entwicklung qualitativ hochwertiger und flächendeckender Lernumgebungen, welche die Potentiale des E-Learning nutzen bzw. ausschöpfen können, hohe Entwicklungs- und Folgekosten (für die Entwicklung von Modulen und Lerneinheiten) verbunden sind.

Mehrwertpotentiale des E-Learning

Im Hinblick auf die technischen Möglichkeiten ist spätestens seit der Multimediawelle der 1990er Jahre ein qualitativer Sprung der Lehr- und Lernagebote zu verzeichnen, der den Informationsgewinn des Lerners im Vergleich zu vordigitalen Lernmedien deutlich steigern kann. Hier dürfte sich auch der vieldiskutierte Mehrwert des E-Learnings am deutlichsten zeigen, speziell in Bereichen die durch multimediale Informationen und Simulationen anschaulicher dargelegt werden können (z.B. animierte technische Funktionsdiagramme, Anwendungen im Medizinbereich etc.).

Aus der Sicht des Lerners sind folgende Aspekte und Charakteristika des E-Learnings mehrwertbildend:

• Flexibilisierung des Lernens in Bezug auf Organisation, Ort, Zeit, Dauer und Lernweg
• Lerninhalte können schnell inhaltlich und methodisch aktualisiert werden (im Vergleich zu Printmedien)
• Multimediale Präsentationen können die Lernmotivation steigern
• Durch Visualisierungen, Simulationen und Animationen können komplexe und teilweise sehr spezifische Lerninhalte leichter verständlich aufbereitet werden (Vertiefung des Lernstoffs mittels interaktiver Lerneinheiten)
• Durch breitbandige Internetverbindungen bzw. Datenträger mit grosser Kapazität können dem Lernenden umfangreiche Informationsressourcen aus verschiedensten Quellen zur Verfügung gestellt werden (Glossare, Lexika, Bibliotheken, weiterführende Links, Querschnittsthemen, Bild-, Audio- und Videomaterial etc.)
• durch Vernetzung von Personen und Organisationen ist teamorientiertes Lernen mittels über das Internet abgewickelter Kommunikations- und Kooperationsszenarien möglich (Datenaustausch, Chat, Forum, Mail. Videokonferenz)

Aus der Perspektive der Anbieter von Lernumgebungen (Organisatoren) sind folgende Aspekte mehrwertbildend:

• Schnelle und kostengünstige sowie örtlich und zeitlich unbegrenzte Distribution von Lernangeboten
• Kostengünstige und schnelle Aktualisierung bereits bestehender Lerninhalte (im Vergleich zu Printmedien)
• Vereinfachte Produktion von neuen Lerninhalten (innerhalb der Lernplattform)
• Wieder- und Weiterverwendbarkeit von Lerninhalten
• Einsparpotential bei Reisekosten und Dienstausfallzeiten in der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung

Nachteile des E-Learning

• Isolation von der Umwelt
• Verhinderung vieler sozialer Komponenten und gruppendynamischer Lernprozesse
• eigene Motivation schwerer
• kein traditionelles Lehrer-Schüler-Verhältnis
• nicht für jeden Bereich einsetzbar
• keine sofortige didaktische Reaktion des Lehrers
• Datenschutz-Bedenken

Fazit

E-Learning ist also keineswegs nur als eine Technologie zu verstehen. Mindestens ebenso wichtig für den Lernerfolg sind die jeweils angewandten pädagogischen Prinzipien und didaktischen Strategien. Diese sollten als erste festgelegt werden; die Technik muss sich anpassen. Wenn die Prioritäten anders gesetzt werden, wird E-Learning sehr oft auf das Verteilen und Manipulieren von Informationen reduziert, ohne eigentlich von einem systematischen Lernprozess sprechen zu können.

Auch die Fernuni Hagen (Virtuelle Universität) wendet seit circa drei Jahren webbasierte E-Learning-Systeme an.

[Virtueller Lernraum der Fernuni Hagen: https://vu.fernuni-hagen.de/lvuweb/lvu]

Literatur

[1] Kerres, Michael: Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung. München 2001, ISBN 3-486-25055-8

[2] Baumgartner, Peter: Didaktische Anforderungen an (multimediale) Lernsoftware. in: Issing, L., Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia, 2. überarbeitete Auflage; S. 241-252; Beltz Psychologie-Verlags-Union; Weinheim, Basel; 1997

[3] Messerschmit, Rolf & Grebe, Regina. (2005): Zwischen visionärer Euphorie und praktischer Ernüchterung. Informations- und Bildungstechnologien der vergangenen fünfzig Jahre. QUEM-Report. Schriften zur Weiterbildung, Heft 91.

[4] Blumstengel, Astrid. (1998) Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Berlin

Weiterführende Links

• Rechenzentrum der Universität Freiburg (Hrsg., 2001): Systemevaluation von Lehr/Lernplattformsystemen. Online verfügbar unter: [1] (Bewertungskatalog verschiedener E-Learning-Plattformen)

• Wikipedia, die freie Enzyklopädie, deutsche Version, Artikel: E-Learning. Online verfügbar unter: [2]